摘 要 高中语文课程中的“跨媒介阅读与交流”学习任务群旨在培养学生的跨媒介读写能力。跨媒介读写学习能够有效促进学生核心素养的综合发展。不同媒介类型在语言文字方面具有不同的典型特征。在设计与实施跨媒介读写活动时,教师需要立足真实生活情境,创设进阶式学习任务,优化跨媒介读写评价策略。 关键词 高中语文 核心素养 跨媒介读写 媒介类型 媒介素养 《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》
近年来,思辨写作已成为高考作文命题的主导类型。这既是教育改革和社会发展的必然结果,也是对学生综合素养和思辨能力的必然要求。在该背景下,“思辨元”作文应运而生。 “思辨元”作文是指围绕核心话题、对立概念或多个方面的要素进行思辨性的写作。这里的“元”通常指主题、要素或事物的不同方面,如一元、二元、三元等。它往往需要作者对给定的材料、主题、话题或概念进行多角度、多层面的分析,挖掘其深层含义,展示作者的
摘 要 随着时代的发展,拥有思辨能力的人才逐渐成为社会需求的对象。在此背景下,高考作为对学生综合能力考核的重要评价标准,也在不断革新,思辨写作已然成为当下高考写作命题的主导类型。通过对近些年高考写作命题的梳理发现,在高考思辨写作中包含多种命题类型,且不同的命题类型,侧重考查不同的思辨能力。理清高考思辨写作命题的多元化逻辑,并由此开展针对性的写作教学,对提升高考命题的科学性以及语文写作教学质量具有重
摘 要 近几年的高考作文命题贯彻了“立德树人”的理念,渗透了核心素养语境,在“变化”的语境中具有“稳定”的主题词。面对人工智能的冲击,新高考作文写作要加强对“主题词”惯习的监控,凸显在“大数据式的推送与追踪”中的深度思考,具备超越意识,避免模仿和套作的不良“惯习”。面对丰赡的作文资料与辅导书或工具书,新高考作文写作既要“寻稳”,也要“求变”,通过“连通语义惯习,打通语篇惯习,融通语境惯习”三个阶段
摘 要 在新课改的背景下,面对纷繁多“元”的作文类型,面对一直处在变化、进化中的命题形势,扎实开展深化理性思考的写作思维训练,是我们应变的“王道”。二元思辨思维可作为学生作文的起点思维与基础思维,在此基础上,我们以质疑为内核,以追问为手段,搭建起“黄金三问法”“多维归因法”“一分为三论”等思维支架,帮助学生建构出优质的思维链。 关键词 理性思考 思维支架 思辨写作 思维链 随着新课程改革的全面
摘 要 “目标进阶”反映的是课程理念从碎片化、板块化向整体化、综合化的发展,直接影响了教与学方式的选择。在学情调测的基础上,以八下《桃花源记》教学为例,展开数字赋能下初中语文跨学科学习任务群进阶目标的探索,正确认知大单元视域下的单篇教学,灵活拓宽跨学科学习的多元空间,探讨基础教育阶段课堂的数字化转型。 关键词 目标进阶 数字赋能 跨学科学习 任务群 《桃花源记》 “跨学科学习任务群”系《义务教
摘 要 剖析当前语文教学、教考等教学关系的现状,选择文学类文本教学思路转变作为突破点,从课标、教材、高考命题等方面探寻思维转变的路径。 关键词 “三新”背景 文学类文本 教学改革 学理依据 高中语文教学实践中,文学类文本的教学花费了师生大量精力而效果却并不尽如人意,在当前的教育背景下,教师积极转变教学思路已成为必然趋势。因此,笔者从高中文学类文本的教学实践出发,结合“三新”理念,试图为文学类文
摘 要 鲁迅小说的课程化、教学化解读与设计,应该从课程标准的高度、教材系统的角度、学生学情的角度去进行,从而让教学解读与设计更好地为教学服务。而教学化解读与设计离不开教师提取的教学大概念和主问题与学生学习问题的对接,借助主问题的推进解决,深度理解文本和本单元学习大概念,并基于理解形成迁移能力,成为实现教学价值最大化的必然选择。 关键词 文本解读 教学设计 大概念教学 教学价值 单元教学大概念是
摘 要 “教课文”越来越不适应新课标、新教材以及新高考的发展需要。它以“课文”为逻辑起点,受制于课文,以“教”为基本形态,忽略了非课文和整本书阅读的重要性,以及学生的主体地位,弱化了语文教学实践性。按照“课程内容(学习任务群)—教材内容(单元学习任务)—教学内容”的逻辑,课堂教学以“做任务”为终点,能够解决“素养悬空”的问题。但“教课文”在新课程、新教材、新高考推进过程中表现出较强的惯性与惰性。对
摘 要 跨学科主题学习存在诸多问题,主要体现在对学习内容的筛选及整合不清晰,导致实际教学缺乏合理性和逻辑性,同时“重知识,轻实践”的现象依旧存在。因此,要以问题解决为整合点,以语言实践为着力点,为学生打造丰富的实践场域,彰显实践育人的价值理念。 关键词 跨学科主题学习 整合 实践 实施策略 《义务教育语文课程标准(2022年版)》提出“跨学科学习任务群”,以培养学生“在综合运用多学科知识发现问
摘 要 针对当前高中语文深度学习目标认识架构中的一些困惑,我们有必要厘清高中语文深度学习的目标及设计策略。认识上,从学科关键能力的角度出发,明确高中语文深度学习的目标:在原有基础上提升学习者的言语实践能力。实践上,探究高中语文深度学习目标设计的步骤,并以案例的形式对高中语文深度学习目标的设计过程进行深入分析。 关键词 关键能力 高中语文 深度学习 目标 设计 深度学习是我国全面深化课程改革、落
摘 要 古人写文章用虚词,强调表情达意作用,但学生对于文言文虚词的认识相当模糊,谈不上通过虚词把握作者的情感,更谈不上形成结构化的知识。探讨文言文虚词教学中学习概念结构化、迁移学习个性化及学习认知策略化的重要性:通过概念结构化,帮助学生系统掌握虚词用法;通过迁移学习个性化,引导学生将知识应用于新情境,深化理解;同时,结合马扎诺学习维度框架,强调低阶到高阶认知策略的运用,促进学生深层次思考。这些实践
摘 要 小说研读教学是响应“语文学习任务群”课堂形式的积极实践,却一直伴随着“任务缺乏进阶关联性”这个根深蒂固的问题。为此,依据审美心理活动过程,可以设计疏通、探微、涵泳三个层级,搭建感知、想象、情感、理解四个梯度,形成“三层四阶”结构化模型。 关键词 《祝福》 小说研读 结构化任务 社会环境 《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“新课标”)中“语文学习任务群”体现
摘 要 写作是一种基于理性认知的高级精神性工程筹划,起首段写作是这项写作工程的地基。根据起首段复杂的总体性特质,以内在功能层理与外显语体风格为双标,构建一种具有普遍性价值的理想段型;根据题目素材的语料性质,对作文题目作“万物索引仓库”式分类,基于具体题目类型制定具有强烈针对性的分案设计。一种“依体定教”的起首段教学思路由此清晰。 关键词 起首段 语段功能层理 题目类型分案 创作《平凡的世界》时
摘 要 在叙事时,由于叙述者或作者个体意识的介入,时间裂变为故事时间与叙事时间。基于两者关系,在写作时,需要关注显性时间与隐性时间、线性时间与非线性时间、等距时间与非等距时间、连续性时间与非连续性时间之间的差异性。在记叙文的写作中,叙事时间的有效性建构可以从确定时间的节点、把控时间的运动、调配时间的长度、掌控时间的流程这四个方面进行考量。 关键词 记叙文 叙事时间 有效性建构 时间是叙事的基础
摘 要 当下大部分高中生作文存在的主要问题是观点先行下的单向证明,想要从单向证明走向多元辨明,进而写出新意、写得深刻,可以借鉴课文《说“木叶”》的写法,以问题推动思维走向深入,问出作文的层次感。通过问概念、问原因、问可能性、问反面、问时代新意义,开展概念分析、因果分析、越度分析、缺失分析、辩证分析、价值分析,在问题中生成,在思辨中深刻,在论证中得出新见。 关键词 议论文写作 层次感 追问 思维训
摘 要 新课标强调思维发展,并明确提到逻辑思维。但逻辑思维训练仍是高中作文教学的薄弱地带。在作文教学中,立足于学生学习起点,从学生学习需要出发,整合课程资源,补充逻辑知识,同时将语言和思维融合,引导学生在对语料的梳理和探究中搭建思维支架,并利用支架去分析问题,解决问题,是发展和提升学生思维的一条路径。 关键词 逻辑思维 发现问题 搭建支架 解决问题 《普通高中语文课程标准(2017年版2020
摘 要 抓住“读写”,既能在跨学科学习中扎实地把控好联结其他学科的“度”,又能在坚持语文学科立场的前提下发挥跨学科学习的育人价值。从增加“读”的维度、丰富“写”的内蕴、促进思维发展三个层面阐述在跨学科学习中学语文、用语文的必要性与可行性。 关键词 跨学科 读写能力 思维发展 《普通高中语文课程标准(2017年版 2020年修订)》(以下简称“课程标准”)在“学习要求”部分指出:“注意在跨学科的
摘 要 初中文言文项目化学习要抓住文言文核心知识、核心概念进行“再建构和再创造”,要在真实的情境中以驱动性问题和任务推进学习进阶。为此,构建初中文言文项目化学习“四味”进阶模式,以初中文言文单元为学习载体,在单元整理课中帮助学生解“文言”之意味,品“文章”之情味,研“文学”之美味,溯“文化”之韵味,走向文言文学习的“四味”进阶。 关键词 文言文 项目化学习 “四味”进阶 整理课 当前,在初中
摘 要 审美,是高中语文读写的灵魂,包含两个层面:一是审静态文本之美,二是学生动态的审美活动。审美视域下专题读写融合体系的建构,首先在于专题确定,这是读写体系建构的起点;读写体系实施的保障,在于“读与写”“导与学”“考与练”的多重融合;读写活动创生的密钥,在于学生能动之“审”与所审对象之“美”的有效融合。 关键词 审美视域 专题读写体系 多重融合 《普通高中语文课程标准(2017年版2020年
一、教学设想 1.教材依据 议论文是高中生必须掌握的写作文体之一。随着时代的发展,面临社会的复杂性,教师更要着重提高学生的思辨性思考能力。议论文写作既是必备知识,也是时代之需。统编高中语文教材必修上册第六单元的单元导语中,明确提出“学会发现问题,从合适的角度以恰当的方式阐述自己的看法”的要求,以此开启学生高中生涯的议论文写作。 2.学情分析 高一新生虽然已在初中接触过议论文,但大多停留在“
摘 要 《背影》是朱自清利用时光滤镜、生活滤镜、情感滤镜和文化滤镜过滤之后提取的“正确目标”。《背影》的创作主旨绝非仅为了修复父子关系,而是为了完善自身的人格,实现自身的生命和解,为了“后五四”时期的文化新思考与新行为。阅读《背影》必须超越“父慈子孝”的显性价值,深入“生命和解”与“文化塑魂”的丰厚内核。 关键词 《背影》 和解 时光滤镜 生活滤镜 情感滤镜 文化滤镜 《背影》的解读之文甚多,
摘 要 《乡土中国》一书在14个相对独立的小节中探讨了乡土社会的多种特点,如差序格局、有私无公、长老统治、礼治秩序等,这些特点看似相并而行、各自独立,但实际上都是由农耕种植的技术低、知识少、分工浅、流动小、变化少、收益少所催生的。发现本书中不同章节背后的共同底层逻辑,是整体把握整本书的路径之一,也是深入理解乡土社会的重要抓手。 关键词 《乡土中国》 农耕种植 乡土特征 《乡土中国》一书是由费孝
摘 要 随着教育评价范式的转变和新课程改革的实施,写作教学评价的理念和范式发生较大变化:由以文章写作为中心的重结果评价向以过程写作为中心的重过程评价、以情境写作为中心的重表现性评价转变。从理论上看,初中写作教学评价取得了一定的进展,但是在写作教学评价实践层面还存在不少难题,如何实现写作教学评价理论与实践的融合,需要更进一步地探讨如何运用新的评价范式指导写作教学评价实践。在写作教学中引入更具情境化的
摘 要 课程标准提出要以“核心素养”为纲,围绕此纲,教师应树立“教—学—评”一体化的整体育人观念,做好“教—学—评”一体化的设计与实施,把握好教、学、评的不同功能。以统编教材七年级上册《〈论语〉十二章》课后作业设计为例,基于“教—学—评”一体化对课后作业进行诊断并提出改进意见,进而提炼出基于“教—学—评”一体化开展课后作业设计的要点。 关键词 “教—学—评”一体化 课后作业 作业设计 《义务教
摘 要 中学精读课文是提高学生写作本领的最好范文,在精读课文教学中融入作文写作指导,能发挥其激发学生写作欲望、明确写作目的、提高学生写作水平的功效。从写作层面透视文本,写作并完善同题名作文是一种重要的策略、方法,而宽容的鼓励方式则是写作成果评价方式中最应该给予关注的。 关键词 精读课文 教学 写作指导 中学精读课文选用的多是经典的优秀作品,不仅内容广泛、题材多样,而且表现形式和艺术手法丰富多彩